Onderwijsstelsel in 2032: samenvoegen van schoolvakken?

Civis Mundi Digitaal #42

door Wim Couwenberg

Al eerder is in Civis Mundi melding gemaakt van het rapport van de Commissie-Schnabel, en haar voorstellen voor ons onderwijsstelsel in 2032. De bekende en strijdvaardige vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) heeft zich hiertegen zowel op inhoudelijke als organisatorische gronden afgezet met een duidelijke afwijzing[1]. “Een van de meest ingrijpende dingen die de Commissie-Schnabel voorstelt, zo luidt de kritiek van BON, is het samenvoegen van vakken als geschiedenis, aardrijkskunde of natuurkunde rond vakoverstijgende thema’s. Op zichzelf is het goed als leerlingen relaties tussen vakken kunnen leggen, maar geef hen wel een duidelijke basis. Als leraren niet boven de lesstof staan, omdat ze vakinhoudelijk niet goed genoeg zijn opgeleid, dan prikken leerlingen daar zo doorheen. Als je niet oppast, zie je op middelbare scholen wat ook al in het MBO gebeurde: een ontmanteling van de vakkenstructuur, waarbij leraren in posities gemanoeuvreerd worden waarvoor ze in feite onbevoegd zijn. Een manager gaat dit onderwijsproces natuurlijk coördineren.”

1. 1.       Geschiedenisonderwijs afschaffen?

Wat geschiedenisonderwijs betreft, dit punt is dit al eerder aan de orde gesteld in NRC Handelsblad onder de titel “Schaf geschiedenis niet af”. Daarin reageerde NRC-columnist Bas Heijne^[2] op het advies van de Commissie-Schnabel om geschiedenis als apart schoolvak te laten opgaan in een nieuw schoolvak: Mens en Maatschappij. Je hebt er niks aan leerlingen lastig te vallen met droge feiten en rijtjes jaartallen. Je gebruikt het wanneer je het nodig hebt. Je komt het dus vooral tegen in andere vakken. Wie zegt dat een mens ongelukkig wordt wanneer hij geen idee heeft van de Tachtigjarige Oorlog? Wat maakt het uit als je niet weet wie Bonifatius was, waar Dokkum ligt, en in welk jaar deze zendeling daar vermoord werd? Wat heb je eraan in je ontwikkeling als zelfstandige wereldburger op weg naar een toekomst, waarin je louter je persoonlijke kwaliteiten ontwikkelt en vervuld bent van empathie en burgerschap? Want dat is wat die commissie als voornaamste taak van het onderwijs ziet, in de ogen van Bas Heijne.

Ik ben het zowel eens met dat advies als met de reacties van Bas Heijne en BON daarop, zij het in beide gevallen ten dele. Droge historische feiten leren, dat heeft weinig zin en nut. Onderwijs in geschiedenis is alleen relevant als het gedoceerd wordt als een zich ontwikkelend en samenhangend gebeuren. Belangrijk is in dit verband het verschaffen van inzicht in de periodisering van geschiedenis, dus in welke ontwikkelingsfase het geschiedverloop zich voltrekt. Geschiedenis derhalve niet afschaffen, maar anders doceren. Zoals bekend stelde de Commissie-Van Ostrom met het oog hierop al de inmiddels geactualiseerde Canon van Nederland op.

Over het fenomeen tijd wordt al eeuwenlang nagedacht. Niet zo moeilijk te begrijpen is de natuurlijke tijd, als we die opvatten als het bekende fenomeen van opgaan, blinken en verzinken, dat we aan den lijve ondervinden. Om ons bestaan en levensloop te begrijpen, is het de historische tijd en de duiding daarvan die we onder ogen moeten zien. In wat voor tijd worden we geboren en verloopt ons leven?

Dat geldt uiteraard ook voor alle historische figuren die ter sprake komen in het geschiedenisonderwijs. Dit noopt ertoe geschiedenis ook meer in filosofisch perspectief te plaatsen en het in dat perspectief te interpreteren, met uiteindelijk de cruciale vraag of geschiedenis louter toevallig verloopt, of dat daarin een betekenisvolle samenhang valt op te sporen.^[3] Maar Nederlandse historici tonen in het algemeen betrekkelijk weinig belangstelling voor de theorie en de filosofie van hun vakgebied. Zij delen die theoretische desinteresse met beoefenaars van de meeste geesteswetenschappen in dit land.^[4] Ter verklaring van die theoretische en filosofische desinteresse wordt wel gewezen op de eindeloze hoeveelheid historisch materiaal die historici moeten verwerken, en de vele invalshoeken die zij daarbij kunnen kiezen. Dat heeft in ieder geval geleid tot een almaar uitdijend aantal specialisaties, zoals politieke, economische, sociale, cultuur-, kunst-, enz. geschiedenis. Tegenover die tendens in zijn vak heeft de vermaarde historicus Jan Romein een belangwekkende poging gedaan om tot een meer integrale geschiedschrijving te komen.^[5] Zoals de bekende historicus Frank Ankersmit constateert, raakt geschiedfilosofie overigens langzamerhand bevrijd uit haar droeve rol van Assepoester in de filosofie en geschiedbeoefening.

1. 2.       Zin geschiedenisonderwijs

Historici zijn tegenwoordig niet geneigd te denken in zo’n filosofisch perspectief. De vraag het geschiedverloop meer in filosofische zin te duiden wordt liefst ontweken. Wat in dat geval rest is slechts de zogenaamde ‘nonsense view of history’, zoals Toynbee dat formuleerde in zijn bekende discussie daarover met de Nederlandse historicus Pieter Geyl.^[6] De vraag naar de zin van geschiedenisonderwijs, de vraag dus waarom we op school geschiedenis leren, wordt nog wel relevant geacht. In de 19^e eeuw, toen geschiedenis primair vaderlandse geschiedenis was, stond geschiedenisonderwijs nog in dienst van historische kennis van en trots op het eigen vaderland en goed burgerschap. De ervaring met twee wereldoorlogen in de 20^e eeuw verandert dat oogmerk drastisch, namelijk in bevordering van de vredesgedachte, het duiden van geschiedenis als een betekenisvolle strijd voor vrede, vrijheid en verdraagzaamheid.^[7]

Die politiek-ethisch gemotiveerde zinduiding van geschiedenisonderwijs is echter heel wat anders dan de geschiediflosofische vraag of de geschiedenis an sich zin en samenhang heeft. In het postmoderne geestesklimaat sinds de jaren ’70 wordt dat als een onzinnige vraag beschouwd.

1. 3.       Eigen tijd als schakel in een omvattend beschavingsproces

Door voortgaande processen van individualisering en fragmentering van de samenleving, zo is een bekende historische zienswijze, lijken collectieve dragers van historische ontwikkeling als een gemeenschappelijke religie, natie, staat of beschavingstraditie hun integrerende invloed te verliezen. Met het verbleken daarvan in het historische besef wankelt ook het idee van geschiedenis als een continue stroom waarin we als tijdgenoten onze plaats en betekenis proberen te bepalen. De eigen tijd wordt zodoende niet meer beleefd als schakel in een omvattend beschavingsproces en in dat perspectief zin en betekenis gegeven.^[8]

Het idee van zo’n omvattend beschavingsproces heb ik eerder gevonden in de geschiedtheorie van Jan Romein. Het is een theorie die hij ontwikkeld heeft na een Aha-Erlebnis als historicus tijdens een verblijf in Indonesië. In die theorie maakt hij een geschiedfilosofisch onderscheid tussen het algemeen menselijk patroon van beschaving van premoderne culturen en Europa als eerste afwijking daarvan, en eerste belichaming van de moderniteit als het nieuwe algemeen menselijke patroon van beschaving, met in het voetspoor van het christendom tevens universele pretenties. Ik zie daarin sindsdien het meest fundamentele onderscheid in de periodisering van de geschiedenis. Met die periodisering wordt in de geschiedwetenschap de tijd gehistoriseerd als de tijd bij uitstek waar die wetenschap zich mee bezighoudt.

De moderne cultuur, tegenwoordig kortweg de moderniteit genoemd, is nu een vanzelfsprekend gegeven, althans in de westerse wereld, afgezien van postmoderne en andere cultuurkritiek. Maar lange tijd was dat ook daar niet het geval, waren ontstaan en ontwikkeling ervan inzet van grote geestelijke, politieke en maatschappelijke strijd. Een lange reeks van diepgravende studies van sociologen, historici, filosofen en economen is er inmiddels aan gewijd.^[9] Dat verdient de nodige aandacht in relevant geschiedenisonderwijs.

1. 4.       Kunnen we van geschiedenis leren?

Geschiedenis Magazine, een uitstekend populair-wetenschappelijk tijdschrift over geschiedenis, vierde vorig jaar zijn 50-jarig bestaan. Ik lees het al jaren met veel plezier. Een van de columnisten ervan, Dirk van der Meulen, eindigt zijn column in het laatste nummer met de vraag: kunnen we van geschiedenis leren, of is het een vorm van geaccepteerde nostalgie? Ik weet het niet, is zijn antwoord als historicus. Historici weten het niet, of ze ontkennen zelfs dat geschiedenis tot op zekere hoogte als een leerproces begrepen kan worden. De eerste ‘hoofdwet’ van de geschiedenis, aldus een historicus, is dat we er niets van kunnen leren. De tweede is dat mensen er wel lessen uit proberen te trekken, maar dat zijn vrijwel altijd de verkeerde, zoals generaals die zich op de vorige oorlog voorbereiden. Als de geschiedenis iets leert, dan is dat de ironie ervan.

Sommigen benadrukken daarin ook de stupidocratie. De Amerikaanse historica Barbara Tuchman heeft dat aan de hand van veel treffende voorbeelden uit de wereldgeschiedenis in het licht gesteld in haar boek The March of Folly (1984), de optocht van menselijk dom- en dwaasheid, met ander woorden de stupidocratie als belangrijke factor in het verloop van de geschiedenis. Waarom nog geschiedenis als apart vak in stand houden, als klopt wat ik zojuist citeer?

Ik heb elders veel voorbeelden genoemd van de geschiedenis als leerproces[10]. De behoefte lessen te trekken uit negatieve ontwikkelingen is diep verankerd in onze op progressie gerichte moderne cultuur. Met vallen en opstaan, via trial and error voltrekt zich in het geschiedverloop ervan dan ook ondanks de vaak gesignaleerde decepties in zekere mate een leerproces. Dat uit zich eveneens in het imiteren en kopiëren van succesvolle voorbeelden van beschaving en het aanpassen en verbeteren van wat niet goed meer functioneert.

Wat staatkundige vormgeving betreft, hebben tal van landen (de VS van Amerika, Frankrijk, Groot-Brittannië, Duitsland, België, enz.) voor andere landen als voorbeeld gediend bij de inrichting en modernisering van hun staatsbestel.^[11] Met het toenemen van internationale communicatie en interdependentie groeit nog meer die invloed van succesvolle voorbeelden.

Zo fungeert de moderne westerse cultuur sinds lang in veel opzichten als voorbeeld voor de rest van de wereld. Niet-westerse landen en beschavingen leren zoveel mogelijk van westerse verworvenheden mede om zodoende sterker te staan tegenover de westerse concurrentie en expansiedrang. Japan is daarvan een klassiek voorbeeld en steeds meer ook China. Wel ontstaan er in de praktijk bepaalde afwijkingen van het westerse model als gevolg van verschillende historisch-culturele tradities.

In het algemeen kunnen we in de constitutionele rechtsontwikkeling van de moderniteit een leerproces signaleren met belangrijke positieve resultaten als de ontwikkeling van de democratische rechtsstaat en de aanvaarding van een reeks van richtinggevende rechtsbeginselen van privaat- en publiekrecht, die hun rechtvaardiging vinden in de ervaren praktische wijsheid van vele generaties, waarin zij in een langdurige rechtspraktijk getest zijn op hun normatieve waarde. Ook de management-literatuur zit in dit spoor, door grote nadruk te leggen op het collectieve leervermogen van maatschappelijke organisaties en van de overheid. Ja, cultivering ervan wordt zelfs als een voorwaarde voor overleving en succes gesteld.